Saisir les situations propices à une éducation à la fois au mieux-être personnel et au mieux-vivre ensemble

Reportage de Domenico Masciotra [1]


Comment éduquer au mieux-vivre ensemble? Entre autres, en créant des mises en situation d’enseignement et d’apprentissage appropriées ou en saisissant les situations qui surviennent « naturellement » dans la vie scolaire. Ici, il est question de cette deuxième avenue : éduquer au mieux-être et au mieux-vivre ensemble en traitant les problématiques réelles auxquelles les élèves font face. Tel est le défi que Lise-Anne St.Vincent a relevé à de multiples reprises, en s’intéressant aux situations de la vie scolaire qui comportaient une problématique à la fois personnelle et sociale.

En de telles situations, l’élève est personnellement concerné; il vit la situation souvent sans trop la comprendre, comme s’il y était englué, et il en subit les conséquences néfastes. Savoir saisir ces moments, les comprendre (lat. comprehendere, de cum, avec, et prehendere, prendre, prendre avec soi) intellectuellement et émotionnellement, et les transformer en occasions d’éducation – Carl Rogers (1996) les décrivait comme des situations d’apprentissage authentique – relève d’un art ou à tout le moins d’une compétence particulière : l’accompagnement compétent d’élèves dans la résolution de situations qui les perturbent et qui s’avèrent donc problématiques pour eux (problème d’anxiété ou d’estime de soi, relations conflictuelles, etc.). L’accompagnement compétent demande, entre autres, de la présence d’esprit, de la disponibilité, de l’empathie, de l’écoute active et une âme éducative. Habitée par ces attitudes positives, Lise-Anne a accompagné certains de ses élèves dans la résolution de leurs situations conflictuelles.

Elle nous raconte, par exemple, la situation de Simon :

Je remarque à quel point Simon semble nerveux durant le cours de sciences. Discrètement, je lui dis qu’il me semble plus préoccupé qu’à l’habitude. À la fin de la période, lorsque tous les élèves quittent la classe, il vient se confier. Durant le cours d’éducation physique qui précédait celui de sciences, une dizaine de garçons qui se moquent souvent de lui, ont lancé des ballons sur lui, dans un coin du gymnase. L’enseignant, à l’autre bout, les a vus, mais n’est pas intervenu.

Je connais Simon depuis deux ans. Je sais qu’il est souvent seul. Son habillement laisse supposer qu’il s’identifie peu à des jeunes de son groupe d’âge. Il ne veut pas que j’en parle, ni à l’enseignant du cours d’éducation physique, ni à ses parents, ni aux jeunes qui l’intimident.

Que faire en pareilles circonstances? Trois types d’actions générales ont permis à l’enseignante de traiter cette situation : reconstruire la situation, se positionner relativement à celle-ci, et la transformer. Prendre un recul réflexif vis-à-vis de la situation s’avère également important, mais cela se passe durant les pauses entre les trois actions nommées, c’est-à-dire lorsque le temps permet d’y réfléchir posément, plus d’une fois et mûrement.


Figure 1.       Processus de traitement de la situation

Sauf pour ce qui est du recul réflexif, qui nécessite une mise à distance de la situation et une période de temps suffisamment longue, les trois autres actions générales peuvent être comprises en termes d’étapes consécutives : étape 1, reconstruire la situation; étape 2, se positionner relativement à la situation; et étape 3, transformer la situation. Toutefois, des allers et retours s’opèrent entre les étapes. Ainsi, une situation n’est jamais définitivement construite; on la comprend toujours davantage au fur et à mesure qu’on avance dans le processus. Il en va de même pour l’action « se positionner » : plus on comprend la situation et mieux on est en mesure de se positionner par rapport à elle, le processus étant réciproque. L’action « transformer » opère dans la même dynamique : mieux la situation est comprise, plus on est en mesure de la transformer dans la direction souhaitée.

Reconstruire la situation

Le processus de reconstruction de la situation est illustré sous forme de questionnement : Quelle situation est à l’origine de la nervosité de Simon? Quel problème est-il en train de vivre? Quelles circonstances ont mené à cette situation? Simon y est-il pour quelque chose? Pourquoi les autres élèves s’en sont-ils pris à lui? Pourquoi l’enseignant d’éducation physique n’est-il pas intervenu? Pourquoi Simon ne veut-il pas que j’en parle à d’autres? Peut-on prendre le risque que cette situation se reproduise? Peut-on laisser Simon vivre ce malaise sans intervenir? Quelle est ma responsabilité en tant qu’enseignante? Comment convaincre Simon qu’il peut faire quelque chose pour améliorer sa situation et que je suis prête à l’accompagner dans la démarche que nous déciderons, à deux d’abord, puis avec l’éducateur spécialisé ensuite?

L’enseignante ne se pose pas nécessairement ces questions lorsqu’elle converse avec l’élève qui est venu se confier à elle. Mais elle est habitée par l’attitude réflexive sous-jacente à ce type de questionnement et cette attitude guide ses propos pendant leur conversation.

Lise-Anne connaît l’élève depuis deux ans. Elle sait que ce n’est pas la première fois que Simon se retrouve dans une telle situation. C’est un adolescent, mais encore un peu un enfant, sur le plan de la maturité. Il s’habille en survêtements alors que les autres portent plutôt des jeans. Ses différences en font un élève isolé et un souffre-douleur. Bien que les choses se soient améliorées depuis deux ans, il reste toujours relativement isolé et en proie aux plaisanteries des autres élèves. L’épisode des ballons qu’on lui a lancés le confirme.

La situation conflictuelle dans laquelle s’est retrouvé Simon a donc une histoire. Pour lui, l’école ne s’avère pas autant qu’il serait souhaitable un lieu de développement du mieux-être et du mieux-vivre ensemble. Il lui arrive trop souvent de passer d’une situation conflictuelle à une autre, ce qui le rend défensivement agressif. Il y a quelques années, il avait même apporté un outil à l’école, prêt à s’en servir à la moindre moquerie.

L’enseignante ne peut pas laisser l’élève dans une impasse. Elle va faire un pacte tacite avec lui : elle va l’accompagner jusqu’à ce que les choses s’améliorent sensiblement. Elle voit dans la dernière mésaventure vécue au gymnase une occasion à saisir afin de stopper l’avènement de situations conflictuelles et leurs conséquences néfastes pour le mieux-être de Simon, aussi bien que pour le mieux-vivre ensemble du groupe d’élèves concernés.

Pour bien comprendre la situation de l’élève, en saisir toute la complexité et en même temps y entrevoir une portée éducative, il est important de chercher à rassembler tous les éléments qui y contribuent d’une manière ou d’une autre, notamment les « différences » de Simon, les circonstances qui ont mené à ce dernier incident, les motivations des élèves qui y ont participé et l’attitude de l’enseignant d’éducation physique. Traiter une situation conflictuelle nécessite de jongler avec l’ensemble de ces éléments et de déterminer les conditions pour la transformer en situation conviviale.

Parvenir à une reconstruction adéquate de la situation et surtout transformer la problématique conflictuelle qu’elle comporte en une problématique éducationnelle commence à se dessiner comme objectif de résolution. Mais cette transformation ne peut s’opérer sans l’engagement du premier intéressé, soit l’élève. Cet engagement repose sur un changement d’attitude de sa part : il suppose le passage d’une attitude de repli sur soi à une attitude de confiance en son pouvoir de changer les choses. Tel est le premier pas à franchir. Lise-Anne voit dans cet engagement l’élément crucial d’une intervention éducative amenée par la situation. Grâce à une manifestation d’empathie, une écoute active et la promesse de son accompagnement tout au long du processus de résolution de la situation, Lise-Anne obtient l’accord de Simon. On passe alors à la deuxième étape.

Se positionner relativement à la situation

L’étape de reconstruction de la situation comporte déjà une amorce de prise de position, puisque l’élève et l’enseignante se sont engagés dans une recherche de solutions. De plus, cette reconstruction comporte un minimum de transformation de la situation qui apparaissait purement conflictuelle au départ. Certes, on la comprend toujours comme une situation conflictuelle, mais aussi comme une situation qui comporte une portée éducative. Cependant, à cette première étape, il importe avant tout d’avoir progressé dans la saisie de la situation et de la problématique qui en est sous-jacente. La deuxième étape permettra de consolider et d’élargir cette amorce de prise de position et de transformation.

Le processus de prise de position est illustré sous forme de questionnement : Maintenant que l’élève accepte d’exercer son pouvoir d’agir, comment se positionner? Comment problématiser la situation en termes d’intervention éducative visant à améliorer la situation? Quels objectifs doit-on se fixer? Changer la situation, oui! Mais pour qui et par qui? Seulement pour l’élève? Ou pour tous les élèves concernés par la situation, voire toute la classe? Comment être proactif vis-à-vis cette situation et surtout devant la possibilité qu’elle se reproduise? Quelle stratégie développer? Que proposer à l’enseignant d’éducation physique? Faut-il faire appel aux parents? Quels autres intervenants peut-on engager dans un plan d’action?

L’enseignante aurait très bien pu se dire que la situation ne relevait pas d’elle. Après tout, l’incident est survenu dans un cours d’éducation physique et non pas dans sa classe. Elle pourrait donc s’en tenir à une conversation avec l’élève dans le but de comprendre ce qui lui est arrivé, de le calmer, de lui apporter son soutien affectif, de lui suggérer quelques changements à apporter à sa conduite ou à son attitude et de lui prodiguer quelques conseils sur la façon de s’y prendre lorsque de pareilles situations surviennent. Mais ce ne serait là qu’un traitement très partiel de la situation.

Traiter une situation avec compétence dans le but de trouver une ou des solutions durables demande davantage. Il faut aller au-delà de la salle de classe de sciences et plus loin que la situation vécue au gymnase. « Il faut penser plus large », dit Lise-Anne. C’est la situation globale qu’il faut traiter, ce qui implique de prendre en compte tous les éléments qui entrent en jeu : Simon, sa différence et son vécu conflictuel en milieu scolaire, les élèves concernés, l’enseignant d’éducation physique et l’ensemble des circonstances qui ont mené à l’intimidation qu’a subie l’élève. La situation qui s’est produite au gymnase ne constitue pas un évènement fortuit. Il y a eu des antécédents, d’autres situations conflictuelles. Les intervenants qui ont été témoins de tels accrochages peuvent contribuer à une meilleure reconstruction de la situation et consécutivement, à un dénouement viable.

Au moment où Simon se confie, la situation ne s’est pas arrêtée au gymnase, elle est encore en lui, elle le perturbe toujours. Il aimerait bien la chasser de son esprit, pouvoir penser à autre chose et retrouver une certaine quiétude. C’est sans doute un apaisement que recherche avant tout l’élève, et le fait de se confier à l’enseignante y contribue déjà. D’ailleurs, il voue à celle-ci une grande confiance et préfère rester dans ce cadre sécurisant. Aussi, il ne souhaite pas en faire part à d’autres personnes. Sans doute pense-t-il : « Ils pourraient eux aussi se moquer de moi! »

Grâce à ce climat de confiance, l’enseignante se trouve à un moment où il devient possible d’ouvrir Simon aux autres. Elle lui fait comprendre que la situation n’est pas acceptable, qu’il ne peut se contenter d’un apaisement temporaire, que ça n’empêchera pas que la situation se répète et que son action à elle est limitée. Elle invite le jeune à accorder sa confiance à d’autres adultes, qui seront aussi en mesure de l’accompagner dans le traitement de cette situation. Elle souhaite qu’il puisse se promener paisiblement dans les corridors de l’école et participer aux activités scolaires en toute sécurité, sans n’avoir rien à craindre. À plus long terme, on vise l’intégration de l’élève dans un mieux-vivre en groupe et la construction d’un mieux-être personnel plus équilibré.

La conversation chemine bien. Elle permet à l’élève autant qu’à l’enseignante de se positionner de mieux en mieux. Simon consent à s’ouvrir à d’autres. Les questions implicites « Que faire? » et « Quels objectifs se fixer? » commencent à trouver des éléments de réponse. Une rencontre avec l’éducateur spécialisé, qui a l’habitude de ce type de situations, s’avère une première étape importante pour élaborer un plan d’action. Une étape à réaliser tout de suite, avant que l’élève ne change d’idée.

Lise-Anne accompagne Simon lors de la première rencontre, pour sensibiliser l’éducateur à la situation et discuter avec lui des avenues possibles. Un plan d’action se dessine autour des questions suivantes : Qui aviser? Comment faire en sorte que cette situation désagréable ne se reproduise plus? Comment accompagner l’élève dans son cheminement personnel? Comment sensibiliser les intervenants pour qu’ils appuient aussi l’élève dans sa démarche?

Le plan d’action se donne pour priorité d’aider l’élève à prendre conscience de sa ou de ses différences – particulièrement de certains aspects de sa conduite qui génèrent des réactions hostiles – et de l’engager dans un processus de changement (de comportement, d’attitude, etc.). Il importe aussi de l’amener à prendre conscience de son pouvoir d’agir pour sortir de l’impasse dans laquelle il se trouve et de la nécessité d’en parler avec ses enseignants, de leur faire confiance et d’accepter leur accompagnement.

Le plan d’action concerne aussi les élèves fautifs, ceux qui l’ont intimidé durant le cours d’éducation physique. Pour ces derniers, la prise de conscience concerne leur responsabilité au regard de cette situation inacceptable, contraire au mieux-vivre ensemble recherché en milieu scolaire. On s’attend à des excuses de leur part et à leur engagement à ne plus manifester de pareils comportements.

Bien que cela ne fasse pas explicitement partie du plan d’action, les autres intervenants sont aussi concernés. Cette situation conflictuelle les invite à être plus vigilants, plus actifs et plus coopératifs face à ce type de problématique.

Le plan d’action étant convenu, un processus de transformation de la situation s’engage.

Transformer la situation

Comment mettre en œuvre le plan d’action? Qui fait quoi? Quelles sont les ressources humaines à mobiliser pour transformer la situation? Comment présenter le plan d’action aux personnes concernées directement ou indirectement : les élèves, les parents, les autres intervenants? Comment s’assurer que les élèves en cause respectent le plan d’action? Comment faire le suivi des actions avec Simon? La situation s’améliore-t-elle durant le processus?

L’éducateur spécialisé établit un lien de confiance avec Simon. Il l’accompagnera dans le processus de transformation de sa situation et l’aidera dans son cheminement personnel.

Les élèves qui ont fait les gestes d’intimidation sont alors convoqués par l’éducateur spécialisé, qui les sensibilise quant à leur responsabilité au regard de la situation. L’enseignante n’assiste pas à la rencontre, mais ce qui était convenu de faire et de dire ressemble à ceci : l’éducateur exprime clairement au groupe d’élèves que pareille situation est inacceptable et qu’il y a mieux à faire dans une école  : « Ça ne se fait pas! Ce n’est pas drôle! » L’éducateur se montre ferme : « Il y aura des conséquences s’il y avait des récidives, d’autres gestes comme celui-là. ».

Il explique aussi aux élèves qu’il est heureusement possible de transformer cette situation négative en une situation positive et éducative. Comment? Il suffit d’en tirer des leçons, de choisir une conduite correspondant davantage à ce qui est souhaitable en milieu scolaire et de travailler tous ensemble à un mieux-vivre collectif.

Certains autres intervenants sont aussi informés et sensibilisés à la problématique. L’enseignante, de son côté, assure le suivi du processus. Elle observe des progrès chez l’élève dans sa classe. Les actes d’intimidation ne se reproduisent plus. Et lorsque, cinq ans plus tard, Lise-Anne rencontre Simon, elle constate que celui-ci a continué de progresser dans son cheminement personnel…

L’engagement dans un processus de transformation permet de mieux reconstruire et se positionner relativement à la situation. Comme on l’a illustré dans la figure 1, les actions reconstruire, se positionner et transformer constituent des étapes, chacune mettant l’accent sur l’une de ces actions, mais celles-ci opèrent aussi toutes les trois à chaque étape.

Prendre un recul réflexif vis-à-vis de la situation

Le recul réflexif ne constitue pas une étape; il s’intercale entre les étapes, selon les besoins et, il faut bien le dire, selon le temps disponible. Mais cette réflexion de l’enseignante ne se limite pas à la période de temps en cause. Elle peut même s’effectuer plusieurs semaines ou années plus tard.

Le questionnement relatif à chacune des trois étapes (reconstruire, se positionner et transformer) présenté plus haut peut être repris dans un recul réflexif, mais dans des conditions plus libres, parce que l’enseignante se trouve alors à distance de l’action. D’ailleurs, le présent reportage s’est avéré un retour réflexif sur une situation qui s’était déroulée plusieurs années auparavant. Le but commun que s’étaient fixé le reporter et l’enseignante était de faire émerger la richesse d’une pratique éducative, en prenant des exemples de situations qui présentaient une problématique intéressante pour l’éducation à la citoyenneté. Le traitement de la situation de Simon a été retenu aux fins d’illustration, mais ce n’est là qu’un exemple parmi d’autres, car l’enseignante en a traité plusieurs autres.

Donald A. Schön (1994) dégage l’hypothèse suivante de travaux qu’il a publiés en 1994 : l’enseignant compétent dispose de connaissances apprises durant sa formation initiale, mais aussi et surtout de connaissances construites dans l’exercice même de sa profession. Ce qui veut dire que de la pratique éducative émergent des savoirs particuliers, des savoirs « expérientiels » (construits dans et par l’action éducative) qui ne sont pas enseignés à l’université. Mais, toujours selon Schön, plusieurs de ces savoirs sont tacites, cachés dans l’agir compétent de l’enseignant. En d’autres mots, l’enseignant en sait plus qu’il ne le croit, plus que ce qu’il peut verbaliser.

Comment alors avoir accès à ces savoirs expérientiels? Par un recul réflexif qui vise à les expliciter, à les décrire. Ce processus devient alors une  prise de conscience par l’enseignante des savoirs que comporte son agir compétent. Un entretien avec un reporter dans le but de décrire des expériences éducatives dans la revue Vie pédagogique facilite, par le jeu des questions et réponses, l’explicitation de certains savoirs expérientiels. Lise-Anne a bien voulu se prêter à cet exercice, qui a permis de décrire la richesse de son savoir traiter une situation conflictuelle comme celle rapportée ici.

En plus de savoir reconstruire, savoir se positionner, savoir transformer et savoir prendre un recul réflexif, des principes d’action se dégagent de cette expérience.

Principes d’action

Les principes d’action présentés ci-après ne sont pas exhaustifs. Ce sont ceux qui se dégagent d’un entretien d’un peu plus d’une heure avec l’enseignante. Il faut donc supposer que d’autres principes demeurent cachés dans son agir compétent. Nous avons retenu les suivants :

Principe 1 : Savoir déceler dans une situation conflictuelle une dimension éducative. Ce premier principe a été illustré abondamment plus haut. La dimension éducative renvoie ici à une triple opportunité : contribuer au cheminement de l’élève vers un mieux-être; contribuer au cheminement de la dizaine d’élèves (incluant Simon) concernés vers un mieux-vivre ensemble; contribuer à une sensibilisation des intervenants à ce type de problématique.

Principe 2 : Savoir prendre le temps qu’il faut pour en gagner. Le temps est une denrée rare, c’est vrai! Surtout quand on a une classe d’une trentaine d’élèves à gérer. Il arrive donc que les situations problématiques ne soient traitées que partiellement. Ainsi, l’enseignante aurait pu ne pas tenir compte de la nervosité qu’elle observe chez l’élève et se dire : « Ça va finir par passer… » Ou encore s’en tenir à une conversation avec lui en vue de le calmer et de le conseiller. Mais alors, la probabilité que la situation resurgisse aurait été élevée. Et les situations récurrentes coûtent davantage d’énergie et de temps, en plus de devenir de plus en plus difficiles à solutionner. Aussi, prendre le temps d’aller au fond des choses en vue de trouver une solution durable s’avère-t-il plus rentable en termes de retombées éducatives et d’économie d’énergie et de temps.

Principe 3 : Savoir traiter la situation globalement. Une situation conflictuelle est complexe. Elle a une histoire. Elle survient à la suite d’un ensemble de circonstances et de faits. Elle implique un groupe de personnes qui y jouent un rôle plus ou moins actif, selon le cas. Bref, un ensemble de facteurs la déclenchent. Pris isolément, chacun de ces facteurs ne permet pas de construire la situation, de se positionner face à elle et de la transformer. Ce n’est pas que la conduite (incluant les attitudes et comportements sous-jacents) de l’élève qui importe, ni celle de chacun des jeunes fautifs, ou celle de l’éducateur physique. Une conduite ne se comprend pas en soi, elle se comprend à l’intérieur d’une situation. Il est difficile de la modifier sans changer la situation dans laquelle elle se manifeste. En traitant une situation globalement, on favorise donc à la fois la transformation de la situation et celle des conduites qui la génèrent. Et bien sûr, ce processus implique parfois également la sensibilisation et l’engagement des intervenants concernés.

Références bibliographiques

ROGERS, CARL R. Le développement de la personne, Paris, Dunod, 1996.

SCHÖN, DONALD A. Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Les Éditions Logiques, 1994.


[1] M. Domenico Masciotra est consultant en éducation et chercheur à l’Observatoire des réformes en éducation (ORE) de l’Université du Québec à Montréal.

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